选自《透视中国》，涵石，思宇，2009年10月21日
结束科举制后的百年里，虽然采用了西方的某些模式，中国的教育是失败的，被讽为应试教育是个筐，什么垃圾都能装。学生多是高分低能。
应试教育，通常被视为一种偏重于通过考试成绩来衡量学生水平的教育制度。由于应试教育较片面地注重知识以及重点的记忆和灌输，及在教育的过程中普遍不注重学 生综合能力的培养，在中国应试教育的弊端也日益显现，因此被一些人视为是学习效率低下的教育模式，被评为填鸭式的教育，死记硬背的学习。
教育的特徵：考什么学什么，导致极易造成偏科现象。对于数学、物理和化学等科目采取题海战术，靠大量的试题来达到提高应试能力的目的。对于政治和历史等人文 科学科目采取死记硬背的策略。由于分数就可决定一切，导致考试中作弊风气盛行。学生思维僵化，几乎没有独立思考能力。
反对者认为应试教育抹煞了学生的积极性和创意，增加学业负担，始学生向片面的分数追求，不利于学生的正确发展。但是并没有引起教育机构足够的重视。不注重综 合能力的培养，导致出现高分低能，以致被讽为：应试教育是个筐，什么垃圾都能装。破坏学生学习积极性。增加学生学习负担，导致休息不足，效率低下。削弱学 生创意和独立思考能力。
中国教育体系的弊端
结束科举制后的百年里，虽然采用了西方的某些模式，中国的教育是失败的，被讽为应试教育是个筐，什么垃圾都能装。学生多是高分低能。
１９０５ 年９月２日，清王朝下诏结束延续了一千三百年的科举制度，提倡西学。此后
国经历了效法日德、崇拜英美和学习苏联、全面开放等一系列重要的社会思潮和改革 实践。一百年过去了，在传统与社会的制约下，一个庞大的灌输式应试教育体系在中国形成，它以灌输知识为方法，以考试为目标。这种教育体系有三个弊端，缺少对学生缺逻辑思维能力的训练，缺少对其创造力启发，以及帮助学生建立正确的社会价值观。在这种教育下，学生多被认为高分低能。
在这种教育下，学生多被认为高分低能。1978 年中国科技大学成立第一期少年班。后来各大院校争相效彷，到1985年全国出现12个少年班。许多被视为神童的孩子被选送到这里，接受天才教育。人们盼望 着他们成为中国未来的科学家，但是三十过去了，这些神童并没有为盼望的人们带来任何春天的希望，只是再一次重复了一个古老的成语：揠苗助长。这种方式教出 来的学生虽然具有解决难题的技巧，但缺少分析思辨能力，他们即没有掌握科学的思维方式，也没有表现出任何创造力，他们高分低能。
通过题海战术，把知识高度浓缩，压出了一个大学生。在中国的初级教育中，对有天赋的孩子的智力开发是以促使孩子尽快地完成学习过程为目的。智力开发早的孩 子，在早期的学习中比同龄孩子显示出优势。但是存在许多问题。少年班第一期的谢彦波是历史上年龄最小的大学生，小学五年级就直升高校。结果在美国留学期 间，与获得诺贝尔奖的导师发生争执，没拿学位就回了国。少年班第一期的宁铂为了证明自己是神童，放弃了考研与出国。后来又连考三年托福，却终于未能如愿。
少年大学生的知识结构缺陷影响了他们的继续发展。事实上少年大学生通常都是和理化冒尖，文史哲却很单薄。相对而言，前者容易速成，后者却往往要依靠一个人 的生活阅历与心理成熟度。如果文科不好，那么继续钻研理科问题上的分析和推论就会捉襟见肘。中学学习与大学学习脱钩。他们来的时候，各种奖状一迭一迭，都 是全国数学竞赛的得奖证书，可是后来就是跟不上。中学的一些思维理解方式对他们来说太根深蒂固了。三十过去了，往日那些神童没有一个成为大家。
缺乏对逻辑思维的训练
事情要一分二地看，事物是普遍联系的，矛盾是对立统一的。这些似是而非的语句常被中国人挂在嘴上。换句话说，中国学生一直是辨证有余而逻辑不足的。中国学 生的文章如同疯言疯语，令人感到他们思维溷乱。究其原因，中国的教材充满了许多逻辑溷乱的文章。比如朱自清的[春]，鲁迅的[藤野先生]等。
朱自清的[春]被作为经典文章列入中文教材，这篇文字有很多问题: 格式，语句，脉络等都不够成熟。朱的原文层次溷乱，很多地方语言习惯，过于口语话，朱只是在堆砌景物。
格式是一种规则，科学的目的就是寻求自然的规则，技术是应用这种规则。人类的文明就是建立在某种规则之上，比如国家的宪法，社会的习俗。交通规则等。其实 宇宙就是一个有序的体系，包括我们人类。历时千年的科举考试和西方的托福考试都是依照某种规则进行。文章是用来交流和表达，当然需要规则和格式。
用简洁的语句表达明确的思想，任何多余的词语都会造成表达的溷乱。在朱的原文中，大量使用重迭形容词，如[嫩嫩的，绿绿的，软软的，稀稀疏疏，密密地，家家户户，老老小小，舒活舒活，抖擞抖擞…….]
脉络是指：依照某种顺序，对景物或者事物的描述与分析。这符合正常人的感觉，人们不喜欢溷乱或者无序，这正是通常意义的和谐。在朱的[春]里被描述的景物 杂乱无章地堆砌，缺少条理，令人烦躁。客观而论，朱的[春]象是一篇随意的图抹，而不是一篇优秀的散文。作为教学范文，实在是误人子弟。
鲁迅的[藤野先生]也是一篇格式，语句，脉络等都不够成熟的文章。直到今天，中国的语文教师还在争论：这篇文章是散文还是小说。其实鲁迅自己也不清楚。
正象艺术可以映射出一个民族的某特性，泼墨大写意可以映射出中国人的某种天性。泼墨大写意是一种传统中国画，忽略细节而强调神似。画面中的任何物像都没有 边界，模煳朦胧。一个墨点可以是人的眼睛，几条波折线可以是山川与河流，中国人缺乏严密的逻辑思维，和对事物精确的描述，做事粗糙，缺少品质，永远漂浮在是与不是之间。
缺少对其创造力启发，创造力不是知识和技能。
中国教育者误认为：创造力是一种技能，就象可以把知识或技能传授给学生，教育者也可以将创造性传授给学生，创造性思维是可以训练出来的。因此，中国教育体 系逐步演变成一种以灌输知识和训练考试技能为目的应试教育体系。在这种体系之下，学生高分低能，缺少独立的人格，缺少创造力。事实上创造性或创造力不是知 识，也不是技能，不是教出来的，而是通过启发，鼓励，强化培养出来的。
技能和创造力是两个不同的概念，但被中国教育者溷淆了。技能是指掌握和运用专门技术的能力。比如绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是重复 他人的一种技能。创造性或创造力是指能打破常规，产生出具有现实意义的东西之特性或能力。创就是超越常规，造是在打破常规的基础上，产生出具有现实意义的东西，包括方法，理论，产品，和事物等。创造必须具有两个要素：打破常规，造出具有现实意义的东西。凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重 复的则一定不具有创造性。技能是可以由老师传授的，但创造性是无法教出来的。比如，许多中国孩子具有的是相当好的考试技巧或者绘画基本技巧，以及很高的复 制能力，但欠缺基本的创造力。
训练与教是两个不同的概念，但中国教却与训练溷淆了。在传统意义上，教的概念是传道，授业，解惑。换句话说是把知识或技能传给人。教的方式是点到为止，因此 只要传给对方即达到目的。被教育者对传授的内容，可接受也可不接受。训练是有计划有步骤地重复使用某种特长或技能。训练至少有两个特点：一是有一定的模式 让受训者重复地练以达到预期的要求。二是未明确规定或限制受训的对象必须是人，被训练者可以是人类，也可以是动物。
训练的形式与内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，必须接受。这本来是教与训练之间最重要的区别由于中国的传统，使得教变成了训练。教并非点到 为止，而是强迫学生去全盘接受所教的内容。学生只是知识的接受器，而不是知识的主人，因此学生无论何时何地都是被传道，被授业，被解惑的对象。学生在整个 教与学的过程中，始终处于被动的地位，缺乏一种主体意识和主动精神。被教的对象，有独立思考和独立判断能力的人，成为被训练的狗。
正像人的智力不能从老师那里传给学生一样，创造性是人的生理和心理的特质，它受人体菏尔蒙素，营养，睡眠，等因素影响，它是不能传递的。创造性像一粒种子它 需要被识别，被鼓励，被强化。每个人的创造力是不同的，优秀的教育者在于善于发现那些那些创造力的种子。没有对常规的挑战，就没有创造。对常规的挑战的第 一步就是疑问。没有疑问，就没有回答。
对创造性的培养
中国教育是初级教育打基础，高级教育做学问。所谓初级阶段打基础，主要指两方面：一是吸收知识，二是开发智力。所谓高级阶段做学问，就是要用自己的创造力来 做研究。许多中国人为：中国的初等教育很棒，那是世界上有目共睹的，现在的问题是高级阶段的研究没做好，要加强的只是高级阶段的研究工作的创造性。这种看 法是错误的。事实上对创造力和创造性的培养要连续，即有内在成长的连续性，还要有外在环境的持续性，要从幼年开始。
创造力不同于智力，它包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是一个没有意志去超越常规的人。但是，一个创造 力很强的人，必须是一个独立性非常强的的人，必须是一个有百折不挠之毅力的人，同时又是一个具有很强的记忆力、丰富的想像力、敏锐的观察力、深刻的思考 力、清晰的判断力的人。创造力强的人智商一定高，但是智商高的人不一定创造力就强。培养创造力必须要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。所以说，以 为开发智力就是培养创造力，这是中国教育的一大误区！
创造力与人的个性和独立性是分不开的，而个性的发展和独立性的培养又必须始于幼年。如果在初级阶段只做应试教育式的智力开发，到高级阶段才培养人的创造力和 研究能力，将难以培养出诺贝尔奖获得者。培养创造力必须要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。因此，培养创造力是初级教育和高级教育这两个阶段必须 贯穿始终的核心。比较中国和美国的初级教育，我们会发现两者在提供给学生的环境上，各有许多不同之处。有人说：中国的初级教育就似往那超大车箱里尽可能多 地添加重物。而美国的做法则更像是不大考虑载重量，而是让车子顺其自然地往前跑，并时刻注意给油箱加油，让车跑得更稳，更快，后劲更足。
虽然中国同龄孩子的基础知识和基本技能要比美国孩子扎实，但是在独立性等方面存在严重不足。由三个误解所引：其一，是以为加压加量的智力开发与孩子的智力发 展是成正比的。实际上那是拔苗助长，影响了孩子素质的全面发展。其二，是认为吸收知识完全等同于开发智力。智力包括记忆力、想像力、观察力、思考力等等。 虽然吸收知识可以锻炼记忆力，丰富想像力，提高观察力，增强思考力。但是智力的发展是一个生理与心理发展的过程，比如，需要适当营养，需要健康的心理环 境，需要正常的社会化，等等。这些需要都绝不是吸收知识可以完全替代的。把吸收知识完全等同于开发智力，其结果只能开发出书呆子式的智力。其三，是以为开 发智力就是培养创造力。
比较中美两国的教育，发现两者不同。中国教育是授人以鱼，灌输书本知识，教人读死书。美国教育是授人以渔，培养人的能力，教人做学问做研究的方法。
通过研究培养学生的创造性
美国教育工作者相信：孩子具有同成人一样的独立研究和独立动手的能力，做研究能培养孩子的独立思考的能力，独立处理问题的能力，组织研究材料和运用研究方法的能力，同时也能在研究中学到书本知识和实践中的知识。因此，美国的学校从小就鼓励孩子做研究，以培养孩子的研究能力
而中国的学校，在应试教育的制约下，在传统观念的影响下，采取的是初级阶段打基础，高级阶段才做学问的相互脱节的两阶段战略。一般的认识是，研究是属于高级 科研人员的事。研究能力也非人人有之。独立研究，应待有丰厚的基础知识以后，并在研究能力逐渐完善后才能进行。因此，大学四年本科毕业后，如果考上研究 生，那才开始研究。四年本科，基本是没有研究的，也只是在快毕业时，才有资格在写毕业论文的时候研究。
美国的研究报告（不管是大学的还是小学的），主要由三个基本因素组成：收集材料，研究前人对这一问题的看法；然后，提出问题：发现新的问题，提出新的研究课 题；最后一个环节是确定研究方法，实施研究计划。在美国的中小学里，如果说小学侧重的是对孩子收集材料、独立提问的研究能力的培养，到了中学，确定研究方 法。实施研究计划的能力，则成为培养的重点。
美国的专业学术论文都具有一个特定的格式。开篇通常是介绍，讲些研究背景之类的东西，然后是研究的假设论点，即研究中想证明或反对的论点。跟着是所运用的研 究方法和研究过程。再接着就是研究中得到的新信息材料，以及对这些材料的统计分析。最后是结论段，提出自己的见解。美国出版的学术刊物，篇篇如此。
在研究与总结中，学生会不断地悟出不少东西，而且这些东西都是自己的，并不是老师教的美国教育为孩子独立研究和独立动手能力的发展，提供所需的时间和空间。不仅是天赋教育这样做，其他的一般教育也十分讲究培养和发展孩子的独立研究和独立动手能力。
中国教育管理体系
欲了解一个国家的教育水平，只要浏览这个国家的教育体系和管理者的资历，就足以管中窥豹，有个青年说：原以为中国教育部领导肯定是精英，结果是这样！下面是一些数据，它们很有说服力：
陈 希：现任教育部副部长，党组副书记，清华大学党委书记，清华大学校务委员会主任，十六届，十七届中央纪委委员。男，1953年9月生，福建莆田 人，1978年11月入党，1970年12月参加工作，清华大学化学工程系物化专业毕业，研究生学历，硕士学位，研究员。
1970.12－1975.09 福州大学机械厂工人
1975.09－1979.04 清华大学化工系学生 (工农兵学员)
1979.04－1979.09 福州大学化工系教师
1990.12－1992.01 美国斯坦福大学访问学者
1992.01－1993.08 清华大学化学工程系党委副书记
1993.08－1995.09 清华大学党委副书记
1995.09－2002.02 清华大学党委常务副书记兼工会主席
2002.02－现 今 清华大学党委书记，校务委员会主任
2008.11－现 今 教育部副部长，党组副书记
章新胜：教育部副部长，党组成员，第七，八届全国人大代表。男，1948年11月生，江苏沭阳人，1979年6月入党。
1964-1969年 解放军张家口技术工程学院学员，师资训练班学员
1969-1974年 南京无线电厂工人，总工办公室干部
1974-1977年 杭州大学外语系英语专业学习
1977-1980年 江苏省外办国旅南京分社英语翻译
1980-1981年 美国科罗拉多州丹佛大学访问学者 (公费游学)
1981-1986年 江苏省旅游局副局长，党组成员，南京金陵饭店党委书记
1997-2000年 公费美国哈佛大学城市规划设计专业硕士研究生 (公费游学)
2000-2001年 教育部部长助理，党组成员
赵沁平：教育部副部长，党组成员，现任教育部副部长，党组成员，国家语言文字工作委员会主任。男，1948年4月生，山西介休人，1973年10月入党，1970年4月参加工作
1970-1972年 山西太原无线电元件厂工人
1972-1975年 山西太原工学院学习 (工农兵学员)
1978-1981年 太原工业大学电子工程系硕士研究生
1981-1984年 北京航空学院计算机系教师，系主任助理
1984-1986年 南京大学计算机系博士研究生
1986-1989年 北京航空航天大学计算机系副教授，教研室主任
1989-1994年 北京航空航天大学计算机系主任，教授
1994-1995年 北京航空航天大学副校长
1995-1996年 国务院学位委员会办公室副主任
1996-2001年 国务院学位委员会办公室主任
陈小娅：教育部副部长，党组成员，现任教育部副部长，党组成员，教育部总督学。陈小娅，女，1953年3月生，湖北沙市人，1974年12月入党，1970年2月参加工作。
1970-1972年 湖北省电信器材厂工人
1972-1975年 华中工学院(现华中科技大学)无线电系电子材料与元器件专业学习
1975-1986年 华中理工大学经管学院教师
1986-1993年 教委教师管理办公室职称处副处长，高校工作司师资处处长。
2004- 教育部副部长，党组成员（其间：2005年任教育部总督学）
李卫红：教育部副部长，党组成员，现任教育部副部长，党组成员。李卫红，女，1955年3月生，河北新乐人。
1970-1973年 山西大同红旗水泥厂工人
1986-1989年 中央党校中共党史专业研究生班学习
2002-2005年 教育部党组成员，人事司司长
2005- 教育部副部长，党组成员
杨周复：教育部部长助理，党组成员，任教育部部长助理，党组成员。杨周复，男，
1948年12月生，上海市人。
1968-1978年 北京矿务局木城涧煤矿工人
1978-1982年 中国人民大学财政系财会专业学习
1982-1984年 中国人民大学财政系办公室秘书，党支部书记
1984-1994年 中国人民大学财务处副处长，处长，副总会计师兼处长
1994-1997年 国家教委财务司副司长
1997-2007年 国家教委，教育部财务司司长
2007- 教育部部长助理，党组成员
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